一　ある教室の風景

ある小学校の教室で、子どもたちが虫を観察している。一人の子どもが、ダンゴムシを手のひらに乗せたまま動かない。三分。五分。十分。ダンゴムシが丸まり、開き、脚を動かし、また丸まる。子どもの目は動かない。呼吸が変わっている。何かが起きている。鳩尾のあたりから、静かな集中が全身に広がっている。

先生が来る。「何がわかった？」

子どもは答えられない。わかったのではない。何かが起きていたのだ。しかし「何がわかった？」と問われた瞬間、起きていたことは「わかること」に変換される。子どもは答える。「脚が十四本あった」。先生は満足する。観察の成果が数値として回収された。

この教室で何が起きたか。

子どもの鳩尾で起きていたのは、ダンゴムシという生命への応答だった。丸まることの不思議。脚が動くことの面白さ。面白さに名前はつかない。分類もできない。しかし確かにそこにあった。十分間、子どもの身体はダンゴムシの身体に同調していた。

「何がわかった？」が、それを殺した。

先生に悪意はない。観察学習の手順に従っている。問いを立て、観察し、発見を言語化する。教育の専門家が設計した手順だ。正しい手順だ。しかしこの正しい手順が、子どもの鳩尾で起きていたことを「脚が十四本」に変換した。十分間の応答が、一つの数字になった。

二　体系の穴

教育の専門家は、生命の根源を体感しないまま教育の体系を構築した。

これは告発ではない。構造の記述だ。

人間がつくった理論、ルール、法律、システム。これらは共通の特徴を持っている。つくった人間が、つくる対象の根源を必ずしも体感していない。教育学者が子どもの鳩尾で起きていることを体感しているとは限らない。スポーツ科学者が選手の身体で起きていることを体感しているとは限らない。医学者が患者の生命で起きていることを体感しているとは限らない。

体感していない人間がつくった体系には、体感の場所に穴が空いている。穴は小さい。体系の他の部分は精巧にできている。論理は通っている。エビデンスもある。査読も通っている。穴があることに誰も気づかない。

その体系を学ぶ人間がいる。体系を学ぶほど確信を深める。確信を深めるほど体系の内部に入っていく。体系の内部に入るほど、穴が見えなくなる。なぜなら穴は体系の外から見ないと見えないからだ。内部からは、穴がある場所に「何もない」としか映らない。何もないことが異常だとは思わない。体系の中には、穴の存在を指し示す概念がないからだ。

建物に喩えれば、基礎に穴が空いたまま、上に精巧な構造が積み上がっている。上の階が精巧であるほど、基礎の穴は見えなくなる。しかし建物は傾いている。わずかに。精巧さのおかげで崩れはしない。しかし傾いている。

この傾きを、ここでは「ずれ」と呼ぶ。

三　ずれの継承

ずれは一代では止まらない。

体系に穴がある。その体系を学んだ人間が、次の世代のための体系をつくる。新しい体系は前の体系を土台にしている。土台の穴はそのまま引き継がれる。しかも新しい体系は、前の体系より精巧になっている。精巧になった分だけ、穴はさらに見えにくくなる。

世代を重ねるごとに、体系は洗練される。洗練されるほど穴は覆われる。粗削りな制度のほうが、まだ穴から外の光が差し込む。精巧に仕上げられた制度は、穴を残さない。光が入らない。内部は完璧に見える。

教育制度を例にとる。

かつて、教育は師匠と弟子の間の直接的な関係だった。師匠の身体から弟子の身体へ、何かが渡った。言語化できないものが渡った。体系化されていなかったから、穴も体系もなかった。渡るものがそのまま渡った。

近代が教育を制度化した。教科書ができた。カリキュラムができた。評価基準ができた。これらは達成だ。多くの人間に教育が届くようになった。しかし制度化の過程で、師匠の身体から弟子の身体へ渡っていた「言語化できないもの」は、制度の中に場所を得なかった。場所がないから、世代を重ねるごとに薄くなった。

「何がわかった？」という問いは、この制度の末端に位置している。子どもの鳩尾で起きていることに場所を与えない。与えないことが制度の欠陥なのではない。制度の設計者にとって、それは「そもそも存在しないもの」なのだ。

ここにずれの本質がある。ずれとは「間違い」ではない。「存在しないもの」として処理されている何かがあること。その何かが、実は生命の根源であること。

四　学ぶほど遠ざかる

体系を学ぶほど確信が深まる。確信が深まるほど体系の外に出にくくなる。

これは怠惰の問題ではない。構造の問題だ。

身体に刻まれた習慣は、繰り返されるほど深くなる。歩き方。箸の持ち方。言葉の使い方。意識しなくても動く。意識しないから変えられない。変えようとすると違和感が走る。身体が「これは正しくない」と信号を出す。しかしその「正しくない」は、身体が慣れていないことの信号であって、本当に正しくないことの信号ではない。

学問の習慣も同じ構造を持っている。

理論を学ぶ。用語を覚える。分析の手順を身につける。論文を書く。査読を通す。これらの反復が、学問的な身体の習慣をつくる。ある現象を見たとき、自動的に分類が始まる。用語が浮かぶ。分析の枠組みが起動する。意識しなくても動く。

この自動性が、体系の外を見えなくする。

子どもがダンゴムシを手のひらに乗せている。教育学者はそこに「観察学習」を見る。発達心理学者は「感覚運動期の延長」を見る。生物学者は「節足動物の行動パターン」を見る。それぞれの分類が正確であればあるほど、分類の網目から漏れるものが見えなくなる。

漏れているのは何か。子どもの鳩尾で起きていること。ダンゴムシという生命と、子どもという生命が、同じ時間の中で応答し合っていること。この応答は、どの分類にも入らない。教育学にも、心理学にも、生物学にも、この応答を記述する概念がない。概念がないから見えない。見えないから「存在しないもの」として処理される。

学ぶほど分類の精度が上がる。精度が上がるほど、分類の外にあるものが知覚から消える。生命の根源は分類の外にある。だから学ぶほど、生命の根源から遠ざかる。

善意のまま。確信のまま。正しさのまま。

五　群れの構造

体系を学んだ人間は群れる。

これも構造の記述だ。性格の問題ではない。

体系を学ぶとは、分類の体系を身につけることだ。分類の体系は比較を可能にする。比較は序列を生む。序列は集団を必要とする。学会、資格、肩書き、業績。すべて「分類の体系を共有する人間同士が、その体系の中で互いの位置を確認する装置」だ。

なぜ確認が必要なのか。

体系の内部にいる人間の輪郭は、体系の中の位置によって与えられている。何を学んだか。何を書いたか。何の資格を持っているか。これらの差分が、その人間の輪郭をつくっている。差分がなければ輪郭がない。輪郭がなければ自分が誰なのかわからない。

だから一人になることが怖い。

一人になると、差分の相手がいない。差分がなければ輪郭がない。輪郭がなければ自分が消える。これは孤独の恐怖ではない。消滅の恐怖だ。自分の存在証明が他者との差分の中にしかないとき、他者がいなくなることは自分がいなくなることに等しい。

だから群れる。群れの中でしか自分が見えない。群れの中で互いの業績を確認し合う。「あの論文は良かった」「あの学会発表は鋭かった」。確認のたびに輪郭が少し濃くなる。少し安心する。しかしその安心は長くは続かない。次の確認が必要になる。業績を出し続けなければ輪郭が薄れる。

この構造の中に、生命の根源がどこにも入っていないことに気づいてほしい。

群れの中で確認されているのは、体系の中の位置だ。生命の躍動ではない。鳩尾の発火ではない。体系が生み出した差分の精度だ。差分の精度を高めれば高めるほど、生命の根源から遠ざかる。しかし群れの中では、それが「成長」と呼ばれる。

六　もう一つの輪郭

群れの外に立つ人間がいる。

その人間の輪郭は、他者との差分から来ていない。内側から来ている。鳩尾から湧くものが、その人間の輪郭を与え続けている。湧くことそのものが存在証明になっている。だから一人でいられる。群れの中で位置を確認する必要がない。

しかしこの人間は、群れの言語を持っていない。体系の用語を持っていない。業績の一覧を持っていない。群れの評価体系の中では「何も持っていない人間」に見える。

社会の仕組みは、群れの評価体系でできている。学歴、資格、論文数、売上、フォロワー数。すべて体系の内部での位置を示す指標だ。内側から輪郭を与えられている人間の価値を測る指標は、社会の仕組みの中に存在しない。

ここに、この章で最も重要な構造がある。

体系を設計したのは、群れの中にいる人間だ。群れの中にいる人間が、群れの論理で社会を設計した。だから社会の仕組みの中に、群れの外に立つ人間の場所がない。場所がないから「存在しないもの」として処理される。子どもの鳩尾で起きていることが「存在しないもの」として処理されるのと、同じ構造だ。

体系を設計する人間の視野に入らないものは、体系の中に場所を得ない。場所を得ないものは社会の中で「存在しないもの」になる。これが秀才の構造的欠陥の社会的帰結だ。欠陥は個人の中にあるのではない。個人が設計した社会の構造の中にある。

七　善意について

繰り返す。これは告発ではない。

体系を学ぶ人間は善意で学んでいる。子どものために。社会のために。患者のために。選手のために。善意を疑う必要はない。

問題は善意にあるのではない。善意が依拠している体系にある。体系に穴がある。穴があることに善意は気づかない。気づけない。体系の内部から穴は見えないからだ。

教育者は善意で「何がわかった？」と問う。医療者は善意でデータを取る。政策立案者は善意で制度を設計する。研究者は善意で論文を書く。すべて善意だ。そしてすべての善意が、体系に穴があるまま作動している。

穴を指摘することは、善意を否定することではない。善意を否定する必要はどこにもない。ただ、善意が立っている地面に穴があることを、記述する必要がある。

川が曲がっている。川を叱っても意味がない。川は地形に沿って流れている。地形を見なければ、なぜ曲がっているかはわからない。地形を見れば、曲がっていることに怒りは生じない。曲がるべくして曲がっている。

体系も同じだ。体系は、体系をつくった人間の視野に沿って構築されている。視野に生命の根源が入っていなければ、体系に生命の根源は入らない。入らないことに怒っても意味がない。視野を見なければならない。視野を見れば、怒りは生じない。抜け落ちるべくして抜け落ちている。

怒りではなく記述。否定ではなく指し示し。

八　穴の向こう側

穴があることを知った人間は、二つの道に分かれる。

一つ目の道。穴を塞ごうとする。より精巧な体系をつくり、穴を覆う。新しい概念を導入し、これまで「存在しないもの」だったものに名前をつけ、体系の中に場所を与える。しかし名前をつけた瞬間、それは体系の一部になる。体系の一部になった瞬間、体系の論理で管理される。鳩尾で起きていることに「情動調整」と名前をつけた瞬間、それは心理学の管理対象になる。名前をつけることで穴は塞がるが、穴の向こうにあったものは消える。穴を塞ぐことと、穴の向こうにあるものに出会うことは、正反対の行為だ。

二つ目の道。穴をそのままにする。体系に穴があることを知りながら、体系を使う。穴があることを忘れない。しかし体系を捨てない。体系は道具だ。言語化のための道具。社会化のための道具。道具にずれがあることを知りながら、道具として使う。

二つ目の道を歩く人間は、体系の中にいながら体系の外を見ている。穴の向こうに、体系が「存在しないもの」として処理してきたものが見えている。子どもの鳩尾で起きていること。選手の身体で湧いていること。母親が「なんとなく」と感じていること。それらは体系の穴の向こう側にある。

穴の向こう側は、体系の言語では記述できない。しかし穴を通して見ることはできる。見えたものを、体系の言語に完全に翻訳することはできない。しかし穴があることを指し示すことはできる。ここに穴がある。この穴の向こうに何かがある。それは体系では記述できない。しかし確かにある。

この「確かにある」を知っている身体が、穴の向こう側の存在証明になる。

体系を学びながら、体系に穴があることを忘れない。穴を塞がない。穴の向こうを見続ける。学んだものを道具として使いながら、道具では届かない場所があることを身体で知っている。

これが、体系を学ぶことと生命の根源に触れることが、同時に可能になる唯一の態度だ。